ההתערבות היעילה והאופטימלית ביותר (best practice) למרב"ע בביה"ס היא תמיכה לתלמידים המתקשים בתכנית הלימודים הכללית בסביבה הטבעית, ויישום התערבויות מבוססות מחקר תוך שותפות בין מקצועית עם חברי הצוות (גביר ויבזורי, 2015; Spencer, Turkett, Vaughan, & Koenig, 2006; AOTA, 2008). מורים בחינוך הרגיל ובחנ"מ, וצוות מקצועות הבריאות, מציינים את מודל הייעוץ כמועיל ביותר בעבודתם, אף יותר מאשר טיפול ישיר (Pollock & Stewart, 1998; Nochajski, 2001). שיתופי פעולה של מחנכים ומטפלים עשויים לשפר ביצועים לימודיים, את תחושת הסיפוק והמחויבות בקרב הצוות הטיפולי ואת השקפת המורים על הרב"ע (Whalen, 2003; Wehrmann, Chiu, Reid & Sinclair, 2006; Spencer, et al., 2006; Scruggs, Mastropieri, & McDuffie, 2007; Kemmis & Dunn, 1996; Dreiling & Bundy, 2003; Case-Smith, Holland, Lane, & White, 2012; Barnes & Turner, 2001). מורים מציינים כי התערבות בתלמידים הינה מיטבית כאשר היא נעשית באופן עקבי בכיתה ובייעוץ הכולל הדרכה ונוכחות מתמשכות של מרב"ע בכיתה, תצפיות, איתור ילדים מתקשים והצעת אסטרטגיות לקידום השתתפות (Christner, 2015; Case-Smith, 1997; Case-Smith & Cable, 1996). מרב"ע משתמשים ב-role release (שחרור תפקידים) והעברת אחריות לבעלי מקצועות אחרים העובדים באופן ישיר עם התלמיד. על כן, גישה זו הכרחית לחינוך משלב מוצלח ולרב"ע יעיל במערכת החינוך בכדי להבטיח את התוצאות הטובות ביותר עבור תלמידים (Spencer, et al., 2006; king, 1999; Christner, 2015).

יתרה מכך, חובתם של מרב"ע היא לתמוך בבריאותם וברווחתם של כלל הילדים (Rodger & Ziviani, 2006). בקנדה וארה"ב מרב"ע שולבו לתוך מערכת החינוך הרגילה לפני שנים רבות בעקבות שלושה גורמים מרכזיים הרלוונטיים גם כיום: ראשית, לבתי-ספר נרשמים יותר ילדים עם קשיים פיזיים, רגשיים וקוגניטיביים מאשר בעבר. שנית, מחנכים בחינוך הרגיל והמיוחד מעוניינים בסיוע עבור תלמידים המציגים מגוון קשיים בכיתה. שלישית, המגמה ההולכת וגדלה של מקצוע הרב"ע אל עבר התערבות בקהילה הובילה מטפלים להעריך מחדש גישות טיפול מסורתיות ולהרחיב את עבודתם מטיפולים בסביבה מובדלת להתערבות בסביבות טבעיות ומאפשרות צמיחה. בנוסף לטיפול רמידיאלי בסביבות אלו, מניעת קשיים ושימור בריאות הפכו להיות תפקיד מרכזי של המטפל. לרב"ע שלושה תפקידים חיוניים בקידום בריאות יעיל ומניעת מחלות ומוגבלויות: לקדם אורח חיים בריא, להדגיש עיסוק כיסוד חיוני לאסטרטגיות קידום בריאות ולספק התערבויות לא רק ברמת היחיד אלא גם עם אוכלוסיות, קהילות וקובעי מדיניות (Wilcock, 2001; Law, 1991; Calear & Christensen, 2010; Brownson, 2008; Bell & Burch, 1977).

בתי-ספר מהווים סביבה אידיאלית להעברת תכניות מניעה (Masia-Warner, Nangle & Hansen, 2006). מניעה מקוטלגת לשלוש רמות בקהילה ובמערכת החינוך: מניעה ראשונית (אוניברסלית) המוגדרת כחינוך ומתן אסטרטגיות מקדמות בריאות המיועדות לעזור לאנשים להימנע או להפחית מצבים לא בריאים ושואפת לזהות ולהעלים גורמי סיכון. היא מועברת לכלל התלמידים ולרב בנויה במטרה לבנות עמידות או לשפר בריאות כללית ((Barrett & Turner, 2004. מניעה שניונית ושלישונית (מכוונת וסלקטיבית) מיועדות להתערבות לאחר שכבר קיימת פגיעה לצורך מניעת הידרדרות ומוגבלות (Tokolahi, Hocking, & Kersten, 2016; Haggerty & Mrazek, 1994; Calear & Christensen, 2010; Arbesman, Bazyk, & Nochajski, 2013‏). היות והכיתות הטרוגניות מבעבר, אל-דור (2014), מציעה לעצב מדיניות התערבות המבוססת על מודל התפתחותי-מניעתי, המתייחס לפיתוח מיומנויות מרכזיות הקשורות ללמידה ולהתפתחות מיטבית, חיזוקן ותרגולן תוך פיתוח דרכי מעקב למניעת התפתחות קשיים בתפקוד וצמצום ההשלכות שלהם בעתיד.

לרב"ע תפקיד משמעותי ומניעתי גם בעת המעבר מהגן לביה"ס, הכרוך בשינויים רבים עבור ילדים ונמשך על פני תקופה ממושכת. מרב"ע עוסקים במעבר יעיל בכדי לאפשר לילד לתפקד באופן מיטבי כתלמיד, ונמצא כי למוכנות מיטבית נדרשות הכרות והסתגלות לסביבת הכיתה ולמורה בנוסף ללימוד מיומנויות. הצלחה בשנות ביה"ס המוקדמות ומעברים חיוביים נוטים לתרום למסוגלות חברתית גבוהה יותר ולהישגים אקדמאיים יציבים לאורך זמן. לפיכך, תכנית ליווי והסתכלות ייחודית של מרב"ע בתוך הכיתה, במהלך שנות ביה"ס המוקדמות, יכולים לתרום לתכנית החינוכית הכללית של התלמיד, למנוע קשיים עתידיים ולסייע לילדים להיכנס לתפקידם כלומדים (Ziviani & Mulenhaupt, 2006; Regehr, 2013; McBryde, Ziviani, & Cuskelly, 2006; Clark, Jackson & Polichino, 2011).

מרחבי העולם עולה כי לרב"ע מקום משמעותי בחינוך הרגיל וכי על שירותי רב"ע להיות מוענקים לכל תלמיד שיכול להיתרם מהם. כמו כן, בדיסציפלינות החינוך והטיפול מצויים מודלים אקולוגיים רבים, המתאימים לעבודה בסביבה כיתתית (גביר ויבזורי, 2015; King, 1999; Garfinkel & Seruya, 2018). מודלים טיפוליים מסוימים כוונו לתלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות כגון Integrated Therapy, ו-Inclusion model (Schwartz, Finkelstein, & Orentlicher, 2003; Kellegrew & Allen,1996) ומאפשרים תרגול ויישום תפקודים בסביבת הכיתה. יחד עם זאת, מודלים אלו נמצאו יעילים גם לחינוך הרגיל והפכו ל-schoolwide approach (לדוגמא: SAM–Schoolwide Application Model בארה"ב (Sailor & Roger, 2005) וOTIS- Occupational Therapy into Schools intervention באנגליה ((Hutton, 2009). בישראל, מודל "הכיתה כקבוצה", המשלב עבודה של מטפלת בשיתוף המחנכת בתוך הכיתה כיחידה שלמה (ירמיהו ואחרים, 2018; שרון, 2010), מאפשר תקשורת קבועה בין מטפל ומורה והטיפול הופך למשאב עבור שאר התלמידים והצוות.

התערבות נוספת התורמת להצלחת תלמידים הנאבקים עם קשיים בחינוך הרגיל, היא Early Intervening Services (EIS), אשר מספקת התערבות מוקדמת ככל האפשר לתלמידים ללא זכאות לחנ"מ הזקוקים לתמיכות, ועשויה להפחית את הצורך בטיפולים בשלב מאוחר יותר (Swinth, Spencer, Jackson 2007; Clark, Jackson, & Polichino, 2011; Bayzak & Case-Smith, 2013). למעלה מכך, בחינוך הרגיל קיימים מודלים המיועדים מראש לסביבה הכיתתית: עיצוב אוניברסלי ללמידה Universal design for Learning-UDL)) היא גישה לחינוך השאולה מעולם האדריכלות ומכוונת את ההוראה להיות נגישה ומותאמת לכל הלומדים הפוטנציאליים. דרכה תלמידים מתקשים משתתפים בביצוע הפעילויות הכיתתיות משום שהתמיכות הנחוצות מובנות מראש בשיעור ובסביבה Rodger, 2010); Johnson-Harris & Mundschenk, 2014; CAST, 2011). מודל ה-RTI Response to Intervention)) מציג התערבות רבודה בכיתה לצרכים אקדמאים והתנהגותיים. השכבה הראשונה היא התערבות שנועדה לטובת כלל הילדים בכיתה. תלמידים שאינם מתקדמים יעברו לשכבה שנייה לקבוצה קטנה ממוקדת ואילו ילדים שעדיין מתקשים יקבלו התערבות פרטנית (שכבה שלישית) (Ardoin, Witt, Connell, & Koenig, 2005). ואילו מודל הפירמידה מכיל שלב סינון כיתתי, אשר סורק תלמידים המצליחים להיענות לדרישות הכיתה, שלב ההתערבות הכיתתית ע"י מודלינג וביצוע משימות ושלב המיועד לקבוצה קטנה של תלמידים המתקשים למרות ההתערבות (Fox, Carta, Strain, Dunlap & Hemmeter, 2010). ה-Partnering for Change (P4C) הוא מודל בית-ספרי שיתופי נוסף הכולל קידום בריאות ולמידה לכלל הכיתה (Missiuna, et al., 2012).

בנוסף לאלו, קיימים מודלים מעולם הרב"ע המותאמים לסביבת הכיתה.Bissell and Cermak (2015) מציגות את General Education Prevention Model (GEPM) המבוסס על UDL ו-RTI ברמות שונות בחינוך הרגיל. במודל אחר של התערבות ואינדיקציות להטמעה חמש רמות הכוללות: התערבות בסדר היום בפעילויות מתכנית הלימודים, שילוב התאמות בסביבה, שיטות הוראה אלטרנטיביות, התערבות נפרדת קבוצתית או פרטנית בתוך הכיתה ומחוץ לכיתה רק כאשר כל האפשרויות האחרות אינן מקדמות השתתפות (Ziviani & Mulenhaupt, 2006). מודל נוסף הוא ה-model Classroom-based, מודל כיתתי הניתן לכיתה שלמה בשיתוף המורה על בסיס שבועי. ביקורים שבועיים של מרב"ע במהלך שנת הלימודים תורמים לפיתוח יחסי אהדה ואמון עם התלמידים, המורים וצוות ביה"ס ומסייעים לשלב המלצות ואסטרטגיות בשגרת הלימודים בכיתה (Regehr, 2013; Collins & Crabb, 2010; Case-Smith, Holland, Lane, & White, 2012). בניגוד לגישות אחרות העובדות על תיקון הליקויים של הילד, גישות אלו מעודדות דרכי הוראה תגובתיות ותמיכות רב"ע בתוך תכנית הלימודים לטובת כל התלמידים ( Coleman, Buysse, & Neitzel, 2006;Bissell & Cermak, 2015).

תמיכה נוספת לעבודה בכיתות הרגילות עם כלל התלמידים עולה ממחקרים שנערכו ברחבי העולם, שבדקו התערבות רב"ע במסגרות רגילות והתבססו על שותפות של מרב"ע ומורה ושילבו טיפול ישיר ועקיף. הממצאים שיקפו תוצאות חיוביות ושיפור במיומנויות, בתפקוד ובהשתתפות לימודית (Whalen, 2003; Sailor & Roger, 2005; Peterson & Nelson, 2003; Ohl, et al., 2013; McGarrigle & Nelson ,2006‏; Lust & Donica, 2011; Jasmin, Gauthier, Julien, & Hui, 2018; Hutton, 2009; Fletcher & Vaughn, 2009 ;Donica, 2015; Coleman, Buysse, & Neitzel, 2006;Case-Smith, Holland, & Bishop, 2011; Case-Smith, Holland, Lane, & White, 2012). תוצאות אלו מעידות כי ילדים ללא מוגבלויות עשויים להיתרם משירותי רב"ע בסביבה החינוכית וכי קיים פוטנציאל ממשי עבור מטפלים להתערבות בחינוך הרגיל. התערבות ברמה כיתתית מאפשרת לילדים עם וללא מוגבלויות ללמוד יחד ומעניקה התערבות מוקדמת ומניעתית לאלו העלולים לפתח קשיים עתידיים. חוקרים ממליצים כי יש למזג מודלים מבוססי ראיות עם התערבות ישירה ללקוח בשילוב ייעוץ משותף עם הורים ומורים בכדי למקסם את האפקטיביות של שביעות הרצון והיעילות של שירותי רב"ע במערכות חינוך (Whalen, 2003; Blackwell & Dunn, 2016; Bazyk et al., 2009). לפיכך, מוטב כי הרב"ע יהיה מבוסס RTI או מודל ייעוץ משותף, בדגש על מניעה או קידום בריאות, סינון והתערבות מוקדמת, הכללה בית-ספרית והצלחה (Jasmin, Gauthier, Julien, & Hui, 2018).

מכל האמור לעיל ניכר כי מקצוע הרב"ע יכול לתרום לשיפור תפקודם של תלמידים בכיתות רגילות ולספק סיוע למורים. יתרה מכך, תכניות כיתתיות ברב"ע עשויות להועיל במניעת קשיים עתידיים, בהדגמה והדרכה ישירה ומידית למורים וכן עשויה להפחית את שיעור התלמידים המתקשים בבתי-ספר. אולם בישראל, הרב"ע אינו מוצע לחינוך הרגיל ורק מרב"ע ספורים מעבירים תכניות בכיתות רגילות. משיחות עם מרב"ע במערכת החינוך ניכר כי על אף החשיבות של התערבויות אלו, קיימת התייחסות מועטה לכך בספרות והיעדר חקיקה ומודעות לנושא. תכניות שנמצאו ותועדו התייחסו בעיקר לאוכלוסיית תלמידים מהחינוך המיוחד (גופנא, 2005) או לקבוצות קטנות בחינוך הרגיל מחוץ לכיתה או לביה"ס (יבזורי, 2004; ינון ווינטראוב, 2000; רצון, 2003; Weintraub, Yinon, Hirsch, & Parush, 2009). על מנת לבסס עוד את הצורך ולבדוק כיצד ניתן לתת לו מענה, נעשתה הערכת צרכים מקיפה.

שיטה
הערכת צרכים היא תהליך שיטתי של איסוף מידע לצורך שיפור מצב קיים של קבוצת יחידים, ארגון או אוכלוסייה ומתן מענה לצורך העולה מהם. תהליך זה נועד לשם קבלת החלטות ותעדוף המבוססים על זיהוי צרכים. הערכת הצרכים המתוארת להלן מתבססת על מודל שלושת השלבים הכולל חקירה (Pre-Assessment), איסוף מידע (Assessment) והפקת תועלת (Post-Assessment) ((Witkin & Altschuld, 1995.
שלב א::Pre-Assessment שלב מקדים לאיסוף המידע ומטרתו להגדיר את מוקדי הערכת הצרכים והשיטות לאיסוף המידע (Altschuld & Witkin, 2000). נערכה סקירת ספרות רלוונטית, התקיימו שיחות עם מורות ומנהלים, עמיתים, מומחיות תחום רב"ע ומנהלת מתי"א. נערכה פגישה עם מרב"ע ארצית במשרד החינוך, ד"ר יונת יבזורי. אלו הובילו להגדרת שתי אוכלוסיות להערכת הצרכים: מרב"ע העובדים במשרד החינוך בבתי-ספר יסודיים ומורים בכיתות א'-ב'. שיטת איסוף המידע להערכת הצרכים הוגדרה כסקרים אלקטרוניים. הסקרים אושרו ע"י ועדת האתיקה החוגית ומטרתם הייתה לבדוק עמדות מורים ומרב"ע כלפי הרחבת מעורבות של מרב"ע בכיתות א'-ב' רגילות. איסוף המידע נועד לשם מיפוי הצרכים, קביעת סדרי עדיפות ומיקוד אופנות ונושאי ההתערבות.

שלב ב: -Assessmentמטרת שלב זה היא איסוף המידע בפועל מן המוקדים שהוגדרו, להבנת הפער והצרכים בשטח. שיחות עם אנשי חינוך ומרב"ע בהם עלה כי קיים עניין וצורך במעורבות מרב"ע במסגרות רגילות הובילו לבניית סקרים לברור עמדות אלה בשטח. הסקרים נבנו באמצעות google forms ולאחר שאושרו ע"י ועדת האתיקה החוגית, הופצו ברשת החברתית בקבוצות רלוונטיות. המשיבים חתמו על טופס הסכמה מדעת אלקטרוני. בסקר למרב"ע נכללו שאלות על אופן עבודתם של מרב"ע בבתי-ספר והיגדים לסימון העדפתם בנושאים בהם מורים מבקשים הדרכה וסיוע והתערבויות רצויות לצורך מניעת קשיים. המורים התבקשו לסמן דעתם על היגדים בנושאים של הדרכה, תלמידים מתקשים בכיתתם ועל התערבות של מרב"ע בכיתה.

ממצאי הסקר
בסקר השתתפו 19 מורות ו-27 מרב"ע. ממצאיו העלו כי 100% מהמרב"ע הכירו בחשיבות רב"ע בחינוך רגיל ו- 85% הביעו רצון לעבוד עם תלמידים בכיתות רגילות וברכישת כלים לכך. רב המרב"ע ביקשו ללמוד ולרכוש דרכי עבודה באמצעות מערך מובנה כחוברת מודפסת (ראה תרשים 1) וציינו כי מורים פונים אליהם להדרכה וייעוץ בעיקר בנושאי כתיבה והתארגנות. כל המורים והמרב"ע הרגישו כי, לצורך קידום למידה ומניעת קשיים, רצויה התערבות ברמת כלל הכיתה.

כ- 90% מהמורים דווחו על תלמידים המתקשים בכתיבה, בהתארגנות ובמוטוריקה בכיתתם. הם ציינו כי לצורך מניעה וקידום למידה מומלץ ביותר להקנות כללים והרגלים לכל הכיתה, להעניק טיפול ישיר דרך ליווי בכיתה בזמן שיעור והדרכה למורה (ראה תרשים 2). כמו כן, דיווחו כי מעוניינים בקבלת כלים מעשיים להקניית הרגלים יעילים ולשיפור בתחומי כתיבה והתארגנות (84%) ובתכנון משותף לצורך עבודה אפקטיבית ותפקוד יעיל של התלמידים. מרבית המורים מעוניינים בדרכי התערבות המתקיימים בתוך הכיתה (ראה תרשים 3) ו-100% מהמורים מעוניינים בקבלת תכנית ברב"ע ברמה כיתתית, במיוחד בתחומי כתיבה, התארגנות ויציבה (ראה תרשים 4).

שלב ג – Post-Assessment – מטרת שלב זה היא לגבש פתרון לצרכים שעלו על סמך המידע שנאסף בשלב הקודם. תהליך הערכת הצרכים שתואר הראה כי יש בשטח רצון והכרת חשיבות במעורבות רב"ע במסגרות חינוך רגילות, הן מצד מרב"ע והן מצד מורים. הערכת הצרכים הביאה לידי מספר מסקנות: בכיתות רגילות קיימים תלמידים עם קשיים במוטוריקה, כתיבה והתארגנות ומוריהם מעוניינים בשיעור מובנה לכלל הכיתה וליווי תלמידים בעת שיעור לצורך קידום למידה ומניעה. מרב"ע מעוניינים בקבלת חוברת מודפסת או במייל בשילוב סדנא או השתלמות. מהערות המשתתפים עלה כי יש צורך לתת מקום לשיתוף המורה בתכנון ובמטרות, להימנע מיצירת עומס נוסף ולהעניק תמיכה כללית לכיתה אך גם מענה ליחידים. מסקנות אלו הובילו לפיתוח תוצר שיספק מענה עבור מרב"ע לצורך עבודה בכיתות רגילות בשיתוף המחנכים. הוחלט על פיתוח ערכה הכוללת חוברת ערוכה שתאגד תהליך של מפגשי התערבות ברב"ע לכיתה שלמה. בנוסף, לצורך חשיפה, הפצה והטמעת שימוש יעיל של ההתערבות פותחה גם הרצאה מקדימה עבור מרב"ע.

תוצאות – תיאור תוצר הפרויקט
הערכה מיועדת למרב"ע העובדים במשרד החינוך בבתי-ספר יסודיים ובמיוחד בכיתות א'-ב'. מטרתה לקדם למידה והשתתפות של תלמידים בכיתות א'-ב' ולמנוע קשיים עתידיים. נכללים בה חוברת המשלבת ידע ויישום פרקטי בנושאים שונים הקשורים לרב"ע בדגש על הרגלים ומיומנויות מוטוריות, כתיבה והתארגנות וכן תיקיה עם תומכי זיכרון לתלייה בכיתה ומסמכים נלווים כמכתבי הקדמה וטפסים ומיפויים לצורך תכנון, קביעת מטרות ומדידת יעילות ההתערבות. החוברת ערוכה באופן המאפשר התמצאות נוחה ונגישות ע"י חלוקה לפי נושאים בצבעים שונים וסמלים מובילים. היא כוללת מטרות בתחומי הרב"ע, החופפות לתפקודי לומד הנדרשים בכיתות א' ו-ב' בעיקר לצורך מניעה ראשונית אך גם לטיפול בקשיים וקידום למידה באופן טבעי במהלך שיעור בכיתה. כל מפגש כולל הקניה, הטמעה ותרגול בכיתה וכן מכתב הסבר למורה ולהורה. ערכה זו תשמש ככלי מובנה למרב"ע בעבודה בכיתות רגילות ובמקביל תאפשר גמישות מקצועית בתכנון ההתערבות בהתאמה לשיקולים של צרכי הכיתה והמורה והזמן המיועד להעברתה. הערכה תלווה בהרצאה מקדימה לצורך חשיפתה, הטמעת השימוש בה ומתמקדת במבנה ותכולת הערכה ותהליך ההתערבות.

דיון
מרב"ע במערכת החינוך עוסקים בתחום הלמידה, בו מתמקדים בהקניית כלים בסיסיים ופיתוח אסטרטגיות ללמידה, תכנון, להתארגנות בכתיבה ובהכנת תלמידים לחיים (נייר עמדה: רב"ע במערכת החינוך, 2003). פיתוח פרויקט לקידום למידה ומניעה ראשונית לכיתות שלמות עשוי להעניק מענה לפערים בהתמודדות עם צרכי תלמידים בכיתות רגילות באופן הייעודי למרב"ע במשרד החינוך ולמורים. הפרויקט נגיש ומותאם למרב"ע וכולל אינטגרציה של ידע תיאורטי ומעשי. כמו כן, הוא מאפשר יישום והטמעה בכיתה ועוסק בשלושה תחומים מרכזיים המועברים באופן מדורג ומאפשרים השתתפות מיטבית בכיתה. הראשון מתמקד בקידום בריאות ומיומנויות מוטוריות בסיסיות כגון יציבה ותפקודים עדינים. השני עוסק בכישורי התארגנות בסביבה החינוכית הנדרשים על מנת להשתתף בביצוע עיסוקים יומיומיים. קשיי התארגנות נפוצים מאוד בביה"ס ואילו דרישות הסביבה נעשות פשוטות יותר כשההתארגנות יעילה (ליפשיץ ויוסמן, 2006; נייר עמדה: רב"ע במערכת החינוך, 2003; Zandvliet & Straker, 2001; Langberg, Epstein, Urbanowicz, Simon, & Graham, 2008). התחום השלישי מתייחס למיומנויות כתיבה המלווה את הילד לאורך שנות בית הספר ונדרשת במהלך מרבית יום הלימודים ועל כן קיימת חשיבות להקניה נכונה של הכתב ולעבודה משותפת עם מחנכים. למיומנויות כתיבה לקויות עלולות להיות השלכות נרחבות, המשפיעות באופן ישיר על הביצועים האקדמאיים, ובאופן עקיף על התפקוד החברתי, הרגשי ועל רמת ההשתתפות (Schneck, Amundson, Case-Smith, & O’Brien, , Engel-Yeger, Nagauker-Yanuv & Rosenblum, 2009; Donica, 2015; Conti, 2012). בנוסף, מרב"ע תורמים מהידע והמקצועיות שלהם בתחום התחושתי כחלק מהתערבות SI (Sensory Intervention) בכדי לאפשר אינטראקציה מסתגלת בסביבת הכיתה. התאמות סביבתיות ומתן פעילות סנסורית מתאימה עשויה לסייע לתלמידים המתקשים לארגן עצמם לדרישות הכיתתיות להשיג רמת עוררות מתאימה לצורך למידה. (נייר עמדה: ריפוי בעיסוק במערכת החינוך, 2003; Roley, Bissell, & Clark, 2009;Christner, 2015).

השתתפות (participation) בריפוי בעיסוק מוגדרת כ"מעורבות עמוקה במצבים שונים המרכיבים את מארג החיים והיא המוקד והמטרה הרצויה של ההתערבות בריפוי בעיסוק" (ועדת המתע"מ, 2016). מחקרים מראים כי להשתתפות פוטנציאל לפיתוח ביטחון והערכה עצמיים בקרב תלמידים. לכן הרבה מהמיקוד בתחום ההשתתפות עוסק בהתערבויות המיועדות לשפר אספקטים בבריאות ובאיכות החיים של צעירים. מעבר לתחומי ההתערבות, שנועדו לשיפור מיומנויות, הפרויקט מכיל גם עקרונות להגברת השתתפות בקרב ילדים כגון חוויות הנאה הצלחה, מתן אחריות והעלאת מודעות (Hoffmann, Fickes, & Nielsen, 2014; John-Akinola & Nic-Gabhainn, 2014;Boylan, 2010).

כמן כן, לפרויקט יתרונות רבים המקיפים עבודה מערכתית בסביבה טבעית: איחוד אופנות טיפול (ישיר, יעוץ וניטור במקביל), שילוב אסטרטגיות התערבות (טיפול, מניעה, סינון, העצמה, קידום בריאות), יתרונות עבודה קבוצתית, ביניהם למידה חברתית והפחתת התנגדויות ושפה כיתתית אחידה לתלמידים ולצוות, המאפשרת העברה ותרגול ברי השגה. הפרויקט ויישומו עשויים להרחיב את שירותי המרב"ע במערכת החינוך בארץ אשר יהוו חלק אינטגרלי מצוותי בתי-הספר ובשאיפה יוכלו לממש התערבות מקדמת למידה בכל השכבות ובכל ביה"ס בארץ.

סיכום והמלצות
קידום התערבויות ברב"ע בקרב תלמידים בכיתות רגילות הינו משמעותי ונדרש בעיקר לאור תמורות במדיניות משרד החינוך, הטרוגניות גבוהה בכיתות ותפיסותיו החדשניות של מקצוע הרב"ע. עולה הצורך בהרחבת היקף שרותי רב"ע, המיועדות בעיקר לחנ"מ, אל מסגרות החינוך הרגיל לצורכי טיפול ומניעה. על אף האמור לעיל, מסקירת הספרות עולה כי מעט מרב"ע מטפלים בתלמידים או מעבירים תכניות כלל כיתתיות במסגרות החינוך הרגיל ועולה פער בין החשיבות והצורך למעורבות רב"ע בכיתות רגילות לבין דפוסי עבודת המרב"ע בארץ. בנוסף, קיים תיעוד רב של מחקרים ותכניות בעולם בכיתות רגילות אך בארץ קיים תיעוד מועט מאוד.
במאמר זה תואר תהליך הערכת צרכים שהוביל לפיתוח פרויקט שמטרתו קידום מעורבות של רב"ע במסגרות חינוך רגילות. תהליך הערכת הצרכים הוביל לפיתוח ערכה עבור מרב"ע להעברת תכנית כיתתית בשיתוף המורה וכן הרצאה מקדימה לצורך הטמעתה. יעילות הפרויקט טרם נבדקה אך מתוך הערכת הצרכים ניכר כי קיים רצון ועניין בהרחבת שירותי רב"ע לחינוך הרגיל. לצורך בדיקת יעילות הפרויקט, מומלץ בעתיד לבחון את התכנית באמצעות מחקר. המחקר יתייחס למדדים פרוקסימלים הבודקים ידע, תחושת מסוגלות ושביעות רצון בקרב מרב"ע ומורים לפני ואחרי קבלת העברת התכנית. כמו כן, ייבדק מצב התפקוד הכיתתי לפני ואחרי הפעלת התכנית ע"י מורה ומרב"ע וניתן יהיה לבדוק במקביל להתערבות תפקוד כיתתי של כיתה אשר לא קיבלה התערבות, כקבוצת ביקורת. כלים דיסטלים יועברו לאחר שנה וכעבור שלוש שנים מחשיפת והעברת התוכנית באמצעות מורים, ממצאים סטטיסטיים של משרד החינוך ומתי"אות. ייבדקו מדדי עלייה במספר הכיתות בהן מעורבים מרב"ע, עלייה במספר מרב"ע העובדים עם אוכלוסייה רגילה בתוך מסגרות החינוך, עלייה במודעות וחשיבות הנושא, ומספר תלמידים המתקשים או המופנים לטיפולים מחוץ לביה"ס. מומלץ להרחיב את שירותי הרב"ע לשכבות נוספות בביה"ס וכן להכניס התערבות וליווי רב"ע בגני חובה רגילים כהתערבות מוקדמת ומוכנות יעילה לבית ספר.

לאור מגמות מורכבות הכיתות בישראל, תלמידים מתקשים וצוות חינוכי המשחר להדרכה וליווי יחד עם התפתחות והתהוות מקצוע הרב"ע בספרות ובשטח, ניתן להסיק, כי לרב"ע בסביבה הכיתתית יתרונות מרובים וכן חשיבות ומשמעות הן בטיפול ביחידים מתקשים בסביבתם הטבעית והן כמניעה וקידום בריאות ילדי הכיתה. לאור האמור לעיל, ניכר כי תכנית התערבות לקידום בריאות, למידה והשתתפות בתחום הרב"ע בכיתות רגילות עשויה לתרום רבות להשתתפות תלמידים בכיתה, לסייע בהתפתחות מסוגלות עצמית בילדים שיאפשרו איכות חיים גבוהה יותר ולהצמיח אוכלוסייה של תלמידים המוכנים לחיי ביה"ס בפרט ולחיים עצמאיים, אחראיים ובוגרים ככלל.